INTRODUCCIÓN

La Educación Especial ofrece cada día un interés creciente en el estudio sobre los Trastornos del Espectro de Autismo (TEA), así como en el sistema de influencias que intervienen en la atención educativa de los niños que lo poseen.

De ahí que se haga necesaria la caracterización del estado inicial del proceso de educación familiar en la comunidad vecinal, donde residen niños con autismo. Ello implica tomar en cuenta la extrema importancia que hay que concederle no solo al trastorno en sí, sino también a todos aquellos contextos, de naturaleza social, obviamente, que rodean la vida del niño con autismo.

Es lamentable, la aplicación de instrumentos empíricos reveló, en general, que la labor que realiza la escuela en esta dirección es insuficiente y poco sistemática, lo que provoca falencias en su relación con la familia y la comunidad. Asimismo, se comprobó que los docentes no poseen la preparación requerida para dirigir el proceso de educación familiar en la comunidad vecinal, lo que se traduce en que la familia no cuenta con los recursos cognitivos pertinentes para socializar a su hijo con autismo y la comunidad vecinal desconoce los procedimientos para estimular el desarrollo de la socialización del niño con dicho trastorno.

Es por ello por lo que proponemos una estrategia metodológica que configure acciones a ejecutar desde la escuela y a favor de la comunidad vecinal, con la participación inapelable de docentes y familia, con el objetivo de compensar, en última instancia, los trastornos que se presentan en el niño con autismo.

Esta estrategia cuenta, en su diseño general, con tres direcciones de trabajo que se relacionan entre sí, como vínculo de coordinación. Igualmente, se estructura en cuatro etapas, en la que cada una contempla determinadas tareas que funcionan en espiral dialéctica. Estas últimas, se articulan en un sistema de acciones de carácter educativo, participativo y flexible que permiten a la familia y a la comunidad vecinal jugar un papel protagónico en el proceso educativo e inclusivo de este niño.

La estrategia ha de ser evaluada bajo el criterio de expertos, con el objetivo expreso de verificar su pertinencia, alcance y funcionalidad en el desarrollo de la educación familiar, en la comunidad vecinal donde residen niños con autismo.

DESARROLLO

Uno de los conceptos metodológicos de mayor generalidad en el presente artículo apunta al concepto de estrategia, dispensando el concepto de niños con autismo como el de máxima generalidad teórica. Aun cuando el primero bien puede considerarse un concepto manido en la literatura universal y en las áreas específicas de la ciencia, no deja de ser esgrimido a tenor de su aplicabilidad en ellas. En consecuencia, en la palestra teórico-metodológica, se han considerado previamente múltiples definiciones acerca de aquel concepto, el cual generalmente aparece imbricado con el contexto educacional. Así, dicho concepto no ha pasado inadvertido para autores, cuyo objeto de estudio denota la operacionalización de las variables definidas en investigaciones que trascienden el plano teórico y focalizan la dinámica del ejercicio profesional, en el contexto educativo. Tal es el caso de Sierra (2004), Padrón (2005), López (2006), Valle (2007, 2010), Travieso (2008), Zurita (2008) y Bernal (2010), entre otros.

En este sentido, independientemente de que en la generalidad de los autores está presente el carácter instrumental de dicho concepto, consideramos pertinente a esta investigación asumir aquel concepto que define la estrategia, en el contexto educacional, como resultado de la actividad transformadora del hombre (Valle, 2007), en el cual se denota su naturaleza social. En un análisis de segundo grado, consideramos defender la definición de este concepto con arreglo a Campo (2012), según el cual, focalizando su naturaleza instrumental, aboga por un conjunto de acciones educativas intencionadas, dinámicas y flexibles dirigido a contribuir al éxito del proceso de educación familiar, desarrollado en la escuela para niños con autismo, con la participación de los implicados en su construcción, a partir de las potencialidades y necesidades diagnosticadas.

De esta manera, no es difícil advertir que dichas acciones no se constriñen a un único tipo de escuela, sino que se hayan generalizadas con toda intención a las escuelas para niños con autismo. Del carácter dinámico y flexible de su ejecución, bien puede deducirse la naturaleza sistémica de dichas acciones que, por antonomasia, apuntan a las agencias socializadoras familia y comunidad, con una visión integradora e inclusiva.

En efecto, la integración de estas acciones, configuradas en una estrategia de educación familiar, trae también a colación la comunidad vecinal donde residen estos niños. En otras palabras, una estrategia de esta naturaleza no puede obviar conceptos importantes como los de familia, comunidad vecinal y docente, de modo tal que la educación de los niños con autismo se sostenga sobre la base de las influencias educacionales científicamente contextualizadas y aplicadas más allá de los límites físicos de cada una de estas instituciones sociales.

Algunos fundamentos teóricos de partida en la elaboración de la estrategia metodológica para la educación familiar de niños con autismo.

La estrategia metodológica propuesta, como enfoque instrumental para transformar la realidad dada, emerge de estudios teóricos previos sobre la temática y de conocimientos adyacentes directamente imbricados a ella, que podrían con efectividad dar al traste de manera sensible con los TEA que sufren algunos niños.

Entre otros, podríamos tomar como pivote de nuestras posiciones teóricas los aportes que determinadas áreas del saber científico han realizado y que consideramos inexorablemente relacionadas con la temática por nosotros focalizada. Nos referimos a la filosofía de la educación, a la pedagogía y a la psicología.

El primer campo del saber científico, la filosofía marxista, defiende la concepción materialista de la historia, en la que el concepto de familia es definido como célula fundamental de la sociedad, debido a que, según Marx (1971), “…La familia moderna contiene en germen, […], encierra in miniature, todos los antagonismos que se desarrollan más adelante en la sociedad y en su Estado” (p.216). De este modo, la familia deviene categoría histórica y social, condicionada por cada época. Así, la familia se transforma, se desarrolla y en ella se expresa una doble relación, como resultado y creación de la sociedad y la cultura. Desde el conocimiento filosófico de mayor especificidad, ahora aplicado al campo de la filosofía de la educación, ha de tomarse en cuenta la necesidad de que el niño con autismo responda a los objetivos educacionales pretendidos y logrados por la educación en Cuba para todo niño, adolescente y joven. De tal suerte que, si bien las influencias educativas de la escuela centran el ejercicio de la formación de la personalidad del niño, la familia y la comunidad vecinal donde aquella se halla, también devienen agentes inconmensurables en el sistema educacional del niño. En efecto, el enfoque social de la educación implica, por antonomasia, la vinculación de la escuela y la familia en el despliegue de sus funciones en sociedad y para la sociedad.

Dicho esto, los argumentos esgrimidos a favor de teorías que amparen nuestro proceder metodológico también pueden hallarse en la pedagogía y en la didáctica, desde que Juan Amus Comenius, el Maestro de las Naciones, para 1642, nos mostrara su Didáctica Magna, un compendio inaudito de conocimientos sobre el arte de enseñar a niños y adolescentes. Si de contextos de aprendizaje se trata, es justo la familia quien ocupa ese lugar privilegiado de dirigir los primeros aprendizajes de los niños, cuya característica conspicua se constriñe a su naturaleza motora. No podríamos obviar a estas alturas las etapas del desarrollo intelectual del niño en las posiciones teóricas del archiconocido investigador ginebrino J. Piaget, en las que se denotaba la etapa sensorio-motriz como la primera en el desarrollo ontogénico del niño. Compartimos plenamente con el ilustre investigador la necesidad de tomar bajo conciencia que la primera etapa en el desarrollo psíquico del niño se configura desde los 40 días de nacido hasta los dos años, aproximadamente, y es la razón cimera por la que, al organizar instrumentalmente las acciones a ejecutar, nos detuvimos en la selección de determinados juegos como actividad lúdica ineludible en el condicionamiento de la educación de los niños con TEA y la compensación de sus trastornos. De tal suerte que todo lo relacionado con la educación familiar está dirigido a enseñar y preparar a la familia para el papel decisivo que debe jugar en el desarrollo motor de su hijo con autismo. La estrategia, de manera intencionada y propositiva, prepara a la familia como mediadora del desarrollo de este niño, de modo que aquella sea consciente de los procedimientos metodológicos implicados en su dirección educacional para que logre trascender el recinto familiar y alcance la vida en sociedad, desde la comunidad vecinal.

Desde la psicología, la luz epistémica nos llega a raíz del denominado enfoque histórico-cultural, a partir de la relación del niño con autismo, su familia y la sociedad. L.S.Vigotsky, investigador bielorruso, representante cimero de dicho enfoque, trascendió los denominados test psicológicos amparados por una filosofía subjetivista que defendía el conocimiento más rancio de un determinismo social subyacente, o para ser más exactos, de una discriminación social sin límites, de una pléyade niños, cuya cultura se hacía vulnerable por la imposibilidad de acceder a la escuela, entre otras causas. Así, los conceptos de situación social del desarrollo, zona de desarrollo próximo y el principio de interiorización se elevaban como balaústres enérgicos e ingentes para amparar al niño culturalmente abandonado e indefenso. De manera que la relación interpsíquica entre adulto y niño con autismo es ahora especialmente tratado, desde el punto de vista metodológico, en aras de la consecución de la inclusividad plena del niño con TEA al sistema de educación.

Estructura general de la estrategia metodológica que se propone para la educación de las familias de niños con autismo

La estrategia metodológica para la educación familiar de niños con autismo debe estar compuesta, en primer lugar, por determinadas etapas, a través de las cuales ha de sucederse el proceso educacional en ella previsto. Estas etapas han de organizarse de modo tal que su sucesión responda al dinamismo de todo proceso legal y sistémico. Decimos legal porque todo proceso, como sucede en este caso, está sujeto a determinadas leyes de sucesión y funcionamiento, como lo es también cualquier proceso educativo. Lo sistémico en ellas se advierte tras los niveles de subordinación a los que estas etapas responden en su organización. Es lícito subrayar que las etapas de la estrategia metodológica para la educación familiar de niños con autismo no necesariamente se hayan rígidamente organizadas, pues todo proceso educacional, por antonomasia, puede comenzar didácticamente desde lo simple, ascendiendo a lo complejo o viceversa. Todo depende de la comprensión que de los hechos susceptibles por aprender tengan las familias en cuestión. De ahí que otra de sus características conspicuas se halle en ser susceptible a cambios oportunos y contextuales, lo que le adjudica un carácter flexible. En ese mismo sentido, bien pudiera inferirse que estas etapas le imprimen a la estrategia metodológica una expresión de unicidad e irrepetibilidad de concepción y aplicación. A la identificación, objetivos y contenido de estas etapas nos referiremos más adelante.

Ahora bien, dichas etapas deben subordinarse a determinadas direcciones de trabajo que igualmente forman parte consustancial de esta estrategia y que pueden ser relacionadas en virtud de la preparación metodológica de los tres actores fundamentales hacia los que ella se haya focalizada, a saber, la familia, la comunidad vecinal y el docente. Cabe señalar que aun cuando nuestro foco fundamental lo constituye la familia del niño con TEA, pues es en ella donde este niño pasa la mayor parte de su tiempo vital y se erige indudablemente en agente primero de socialización, los contextos restantes son asimismo ponderados en función de los objetivos a conseguir con la aplicación de esta estrategia: la educación especializada de esos tres agentes educativos en el manejo de niños con TEA. De ahí que hablemos de direcciones de trabajo con relación a la preparación teórico-metodológica de dichos agentes, lo que nos hace pensar que deberían estar dispuestas en el orden siguiente:

a) Preparación al docente

b) Preparación a la familia y

c) Preparación a la comunidad vecinal.

Como puede advertirse, hemos considerado a la preparación al docente como la primera dirección de trabajo. Y ello se debe al carácter inigualablemente consciente y, por ende, dirigido de las influencias educativas sobre la propia familia de este niño, por parte del docente. El hecho de caracterizar así a la preparación teórico-metodológica del docente significa obrar con conocimiento de causas y consecuencias, en virtud de las peculiaridades de los niños con autismo y su familia. Eso lo aboca también al conocimiento de determinadas alternativas de influencias, cuya elección se ajuste lo más posible a la conducción consciente del proceso de educación familiar en la comunidad vecinal. El estudio de la educación familiar, desde la escuela para niños con autismo, requiere de una concepción del desarrollo humano donde se le conceda especial atención a la familia como primer agente de socialización y a la comunidad vecinal como la agencia socializadora más cercana a la experiencia social-familiar. De ahí que compartamos con Campo (2012), la idea de que la escuela, al asumir una posición progresista del desarrollo [sic] tiene como premisa la posibilidad de transformación de la familia [la cursiva es añadida] para que contribuya de manera efectiva a la incorporación del niño con autismo a la sociedad. Se reconoce el constante movimiento en que se encuentra la vida social en un proceso de desarrollo, donde la concepción histórica de la familia como sistema se transforma y asume los cambios sociales. (p.103)

En efecto,

La Educación constituye el medio fundamental para la socialización [la cursiva es añadida] del sujeto. A través de ella [sic] la sociedad logra la asimilación y objetivación, en cada individuo, de los contenidos socialmente válidos, expresados en los sistemas de normas y valores aceptados por la misma sociedad, refiere Blanco (2004, p.43), al abordar la función social de la educación.

Por su lado, la preparación a la familia se concibe como la segunda dirección de trabajo. La educación del niño con autismo por parte de la familia resulta ser un proceso angustioso y, en ocasiones, frustrantes, más aún cuando la vida se desenvuelve más allá del hogar, por lo que resulta importante brindarle a la familia los recursos necesarios para el desempeño de sus funciones, también en la comunidad y sociedad, en general.

La tercera dirección de trabajo es la preparación a la comunidad vecinal que debe extenderse desde la sensibilización hasta la evaluación del propio proceso educativo para que se perciban también como parte importante en el desarrollo del niño con autismo. Los procedimientos e instrumentos metodológicos para ello se derivan también de la labor educativa del docente, en conjunción con la familia.

Etapas y tareas contentivas de la estrategia metodológica

Como habíamos apuntado con anterioridad, la estrategia metodológica para la educación familiar de niños con autismo pudiera dividirse en cuatro etapas sucesivas (ver figura 1), a saber,

a) etapa de diagnóstico y sensibilización,

b) etapa de planificación,

c) etapa de ejecución y

d) etapa de evaluación.

Detengámonos entonces en cada una de ellas y describamos su contenido primordial, naturaleza sin antes considerar una extensa, pero oportuna digresión, debido a su extrema importancia en el sentido teórico de la concepción y aplicación de la estrategia.

Si observamos la estructura que hemos adjudicado a la estrategia metodológica para la educación familiar de niños con autismo, pudiéramos considerar que no nos alejamos sustancialmente de la estructura propuesta por Leontiev (1982) en lo que concierne a la categoría actividad para la psicología. Y en efecto, sobre la base de ese conocimiento, el también tratadista ruso Galperin (1984) había defendido la idea con arreglo a la cual toda actividad humana debía considerar tres etapas en su proyección instrumental general, a saber, la orientación, la ejecución y el control de la actividad. En otras palabras, mientras Leóntiev (1982) esgrimía el enfoque estructural para acercarse a la actividad, Galperin (1984) lo hacía a tenor del enfoque funcional.

Años más tarde, Bermúdez y Rodríguez (2009) aplicaron consecuentemente dicha concepción a los programas de asignaturas pedagógicas y psicológicas, favoreciendo con ello el carácter orientador y ejecutor de dichos programas. En aquella oportunidad, bajo la égida de la planificación (etapa de orientación de la actividad) se concebía preponderantemente el sistema de objetivos –cognitivos e instrumentales--, cuya consecución estaba en función de la ejecución del sistema de acciones y operaciones previamente planificadas en forma de tareas y condiciones, respectivamente, y que serían sometidas a la evaluación de la calidad de sus ejecuciones.

Es así como aparece en la literatura metodológica especializada una estructura que abrigaba cualquier forma de actividad humana, de la cual a posteriori ya no era posible escapar. En síntesis, la propuesta funcional de Galperin (1984) en lo que a orientación concierne, se erigía en el Sanctasanctórum de cualquier sistema metodológico. Tan así es que el autor confirió, sin ambages, el carácter de objeto de estudio de las ciencias psicológicas a la orientación. Mientras que las investigaciones sobre estos hechos tomaban como pivote a la orientación, desplegándola en las denominadas bases de orientación de la acción (BOA) y que, por antonomasia, incluía el sistema de objetivos y tareas de la actividad, resurgían como ave Fénix los gritos triunfales de una categoría imperecedera, desde que Descartes la inmortalizó: el método. Teoría y método devinieron contrarios inevitables en el mundo de la actividad humana. Por consiguiente, el sistema de métodos, procedimientos y medios que se exigen para la ejecución de una actividad y su proceso de evaluación quedaba amparada bajo la égida de la orientación, pero sin que faltase, bajo concepto alguno, el dispositivo instrumental-metodológico que se haría de la actividad humana un proceso realizable bajo determinadas acciones y operaciones. El rápido vuelo que tomó el método probaría por sí mismo cuán atinado –y necesitado— resultaba para la ciencia.

En resumen, “…la efectividad de la gestión profesional de toda persona está imbricada [la cursiva es añadida], según Bermúdez y Rodríguez (2009, p.14), de forma inexorable, con su funcionamiento ejecutor [la cursiva es añadida], traducido este último como la estructuración de determinadas relaciones entre los aspectos cognitivo e instrumental que lo conforman”. Por eso, “…el estudio del funcionamiento predominantemente instrumental de la actuación personal, --continúan expresando los autores citados— ha de abordarse en la ciencia desde estrictas posiciones metodológicas”. Como bien puede advertirse, la ponderación del método daba al traste con siglos de oscuridad metodológica, desafiando la validez primera de la orientación.

De ahí que nuestras proposiciones se escuden fundamentalmente tras la estructura que los autores citados confirieron a cada una de las actividades pedagógicas propuestas, en su doble vertiente: el sistema de orientación de la actividad (consecución de objetivos) y su sistema metodológico (acciones a ejecutar, dentro de las que también deben hallarse las acciones de evaluación), en función del perfeccionamiento continuo de la estrategia (véase figura 1).

No es ocioso detenerse un instante, a tenor de esto último, en la problemática de la orientación de la actividad humana que discurre inevitablemente a través de los objetivos y tareas que la persona formula en aras de su ejecución. De la misma manera que no puede separarse el pensamiento de la materia que piensa, parafraseando a Engels (1971), no puede negarse la unidad inevitable de la orientación (lo que le confiere a la persona dirección en su actividad) con la ejecución (lo metodológico) de esa actividad. La orientación es anticipación y se erige sobre la base de las expectativas que anteceden a toda ejecución. De ahí la necesidad de definir los objetivos como concepto clave en la que las expectativas se configuran. Baste afirmar que los objetivos no pueden ser yuxtapuestos a las metas ni al fin de una actividad, sino a la representación anticipada que de ese resultado –meta, fin-- posee la persona en su actuación contextual.

El objetivo es una categoría psicológica y, por ende, subjetiva; no es material. Dicho esto, los objetivos pueden clasificarse en cognitivos e instrumentales, según las posiciones de Bermúdez Sarguera y Rodríguez Rebustillo (2009). Ello está dado en que, si el objetivo es la representación anticipada de un resultado a alcanzar, entonces, según la naturaleza de esos resultados, los objetivos podrían lícitamente dividirse en objetivos de conocimientos (cognitivos) o instrumentales (de acciones u operaciones). En otras palabras, podría la persona tener una representación preconcebida, mediada, del conocimiento (empírico o teórico) o instrumentación (acción u operación) que pretende alcanzar. A la ejecución de toda actividad, precede su sistema de orientación, el cual también se conforma en virtud de las condiciones a las que hay que atenerse en la consecución de esos objetivos. De acuerdo con la persona –profesional o alumno— que participa en el contexto educativo, los objetivos también pueden clasificarse en docentes o discentes, respectivamente.

Por su parte, el sistema instrumental (ejecutor, metodológico) nos advierte de las acciones u operaciones que deben ser ejecutadas necesariamente bajo la égida orientadora de los objetivos. De ahí que toda acción se subordine a un objetivo. El método definido como acción (Bermúdez y Rodríguez, 2009, p. 15), es pulsado por el objetivo y opera mediante sus procedimientos y medios metodológicos correspondientes. Método, procedimientos y medios responden a la misma naturaleza instrumental, siempre subordinados a los objetivos de la actividad humana como fenómeno psíquico direccional: la orientación. En síntesis, la teoría y el método son tan íntimos en su conexión como lo son el objetivo y la instrumentación consciente –la acción).

Figura 1.

Estructura de las actividades pedagógicas, en el sentido orientador y metodológico

Nota. La figura muestra las actividades pedagógicas, en el sentido orientador y metodológico. Bermúdez Sarguera, R. & M. Rodríguez Rebustillo (2009, p.3).

Esta figura aplica cada una de las actividades que desarrollaremos con los docentes, con la familia del niño autista y con la comunidad vecinal. Sobre ello volveremos más adelante.

La estrategia metodológica para la educación familiar de niños con autismo quedó organizada del modo siguiente.

Primera etapa de la estrategia: sensibilización y diagnóstico

La primera etapa de la estrategia metodológica para la educación familiar de niños con autismo la hemos denominado: etapa de sensibilización y diagnóstico. ¿A qué se debe dicho nombramiento?

El hecho de acercarnos a las personas que necesariamente participarán en la experiencia implica, como todo proceso de comunicación, el establecimiento del rapport, concepto que proviene de la psicología y apunta a la conexión de empatía con otra persona, de modo que se comunique con menos resistencia. Y ese rapport ha de estar dirigido a hacer susceptibles a las personas implicadas con la toma de conciencia sobre la necesidad e importancia de la educación familiar desde la escuela, así como de su activación plena y en conjunto en la estimulación de la socialización del niño con autismo. Los partícipes directos en este sentido serían los docentes, las familias de niños con autismo y la comunidad vecinal en la que estos últimos residen. El carácter de diagnóstico lo aporta la identificación de las necesidades de aprendizaje y de las potencialidades de los docentes, de las familias y de la comunidad vecinal, en el proceso de educación familiar. Este hecho configura el objetivo de la etapa.

Esta etapa contempla una tarea de relevancia significativa, a saber, la caracterización de las necesidades de aprendizaje. Las condiciones con las que se podrían contar para su ejecución podrían hallarse en la encuesta o en la entrevista focal o entrevista a grupo focal.

Segunda etapa: planificación

Objetivo de la etapa: elaborar un sistema de acciones dirigidas a la solución de las problemáticas detectadas en el diagnóstico del proceso de educación familiar. Este sistema de acciones ha de ejecutarse bajo las condiciones que el contexto exija, tomando en cuenta las necesidades identificadas a través de la entrevista focal en cada una de las direcciones de trabajo fijada.

Actividades generales por planificar y ejecutar. No es ocioso señalar que estas actividades se planifican en función de las direcciones de trabajo identificadas.

Tareas del investigador (facilitador de la experiencia):

Etapa de planificación

1. Seleccionar temas cuyos argumentos aborden la problemática del autismo, para presentarlos ante la familia y la comunidad, en conjunto.

2. Seleccionar videos que apunten a la temática del autismo, en particular.

3. Realizar dibujos, en conjunto: familia-comunidad.

4. Elaborar, en conjunto y por cada uno de los grupos (docentes, familias y comunitarios), la estructura jerárquica, si la hubiere, de las acciones a ejecutar por ellos mismos.

5. Realizar una actividad comunitaria que condicione el intercambio de experiencias junto con las familias y los vecinos, en el que se tome conciencia del día de la concienciación sobre el autismo (2 de abril).

6. Elaborar un curso de superación para docentes, con el objetivo de valorar los conocimientos y métodos, procedimientos y medios metodológicos a usar con efectividad por él en caso de hallarse en sus aulas a niños con TEA.

Etapa de ejecución

1. Iniciar todas y cada una de las actividades pedagógicas con el proceso de sensibilización o rapport.

2. Socializar los temas concebidos para los docentes, en forma de tríptico, contentivo de las orientaciones sobre el trabajo con la comunidad vecinal y la familia del niño con autismo.

3. Proyectar y debatir videos cuyo contenido aborde los trastornos de espectro autista como conocimientos previos a la aplicación de cualquier dispositivo instrumental.

4. Agrupar a los participantes en un curso de superación.

5. Registrar la expresión de familiares y vecinos durante la realización de la experiencia, en el sentido de aprendizajes y emociones evidentes.

Condiciones (medios) de ejecución de las acciones:

1. Dentro de los temas, cuyos argumentos aborden la problemática del autismo pueden ser considerados: Familia y sociedad; La socialización del niño con autismo; Autismo en la comunidad; ¿Cómo es mi comunidad vecinal?; Procedimientos para el trabajo comunitario y La escuela en la comunidad vecinal.

2. Dentro de los vídeos a observar sobre la temática referida, pueden hallarse: Autismo: Una realidad diferente.

3. Como juegos participativos, podrían ser seleccionados:

• “¡A rodar!” (carros, pelotas)

• “Recibe y lanza” (pelotas)

• “¡A la meta! (correr)

• “Cantemos en la ronda”

Estos juegos pueden realizarse con el apoyo de los adultos. El escenario por excelencia que podría ser empleado es el parque de la comunidad, al que asistan los adultos y otros niños.

4. Títulos para dibujos en familia y comunidad.

• “Pintemos en el suelo” (tizas)

5. El curso de superación probable a planificar podría titularse: La educación familiar, en la comunidad vecinal donde residen niños con autismo. En los primeros días del curso, debe coordinarse también la frecuencia y periodicidad con que este transcurrirá, o sea su dosificación pedagógica.

Tercera etapa: Ejecución

Objetivo de la etapa: Aplicar la estrategia de educación familiar en la comunidad vecinal donde residen niños con autismo para contribuir a la preparación de los docentes, las familias y los vecinos, en función de potenciar la socialización en el niño con autismo.

Actividad pedagógica: El Juego (como propuesta aplicada a una actividad lúdica concerniente a la educación familiar).

Título de la actividad: “*Los colores en la familia”*

*Objetivo cognitivo*

La percepción correcta del espectro cromático, como serie de colores correspondientes a las diferentes longitudes de onda de la luz visible para el ojo humano --desde el rojo hasta el violeta--, logra aproximar al niño con TEA a la naturaleza que lo rodea mediante la orientación espacial que el color condiciona.

*Objetivo instrumental docente*	*Objetivo instrumental discente*
Dirigir la percepción del color sobre la base de la relación funcional color-objeto y a favor del aprendizaje del espectro cromático.	Percibir el espectro cromático en su relación funcional con los objetos.

*Tareas de enseñanza*	*Tareas de aprendizaje*
1) Promover la participación de los familiares y de otros niños (tíos, primos) como facilitadores del aprendizaje de los colores en los niños con TEA, mediante el dibujo. 2) Dirigir la identificación de los colores en la naturaleza, de acuerdo con los objetos seleccionados que se hallan en el espectro perceptual del niño con TEA. 3) Dirigir la caracterización de las vivencias positivas –y negativas-- en los familiares durante la realización de actividades en la comunidad vecinal, con el fin último de potenciar las primeras y atenuar las segundas. 4)	1) Dibujar junto al niño con TEA y con la participación de otros familiares –tíos, primos, etc. 2) Identificar los colores primarios y su relación con la naturaleza. 3) Hacer uso funcional de los colores (ej. sol-amarillo, cielo-azul, hierba-verde, tierra-carmelita, flor-roja, etc.), en tanto se advierta que el niño con TEA los aprende o está en set de aprendizaje. 4) Describir las emociones y sentimientos que pueden aparecer en ellos como adultos y en los demás niños de la familia del niño con TEA que participan en la actividad de la comunidad vecinal. 5)
*Método de enseñanza*	*Método de aprendizaje*
Dirección de la producción	Productivo

*Procedimientos de enseñanza*	*Procedimientos de aprendizaje*
Demostrativo, explicativo, ilustrativo.	Analítico-sintético, comparativo.

*Medios de enseñanza*	*Medios de aprendizaje*
a) Conocimientos propedéuticos que sostienen la actividad pedagógica sincrónica: • concepto de TEA (trastorno del espectro autista) • características del niño con TEA: déficit de atención, alteraciones de la conducta, etc. • conceptos emoción, sentimiento • estimulación social • compensación de los trastornos b) Guía de observación	a) Conceptos propedéuticos: • emoción, • sentimiento; • concepto de TEA, • alteración de la conducta, • estimulación social, • compensación de los trastornos b) Guía de observación c) Vivencias positivas que se puedan obtener del espacio de aprendizaje compartido. d) Logros del niño en términos de aprendizaje de colores, más allá de las dificultades propias del TEA.
*Dosificación de la actividad*: 20 min.

*Evaluación de la actividad*
a) Evaluar la actividad a partir de la guía de observación de las operaciones que conciernen a la educación familiar, en la comunidad vecinal. b) Considerar lo expresado por las familias y vecinos sobre las emociones que pudieran florecer en el juego y los aprendizajes que pudieran producirse durante la experiencia.

Tarea: aplicar el sistema de acciones que se propone para cada una de las direcciones de trabajo, bajo las condiciones conveniadas.

La estructura de la estrategia metodológica para la educación familiar de niños con autismo, desde la comunidad vecinal, que debe ser aplicada a cada una de las actividades pedagógicas planificadas, puede observarse en el ejemplo siguiente.

Cuarta etapa: Evaluación

La aplicación de la estrategia metodológica para la educación familiar de niños con autismo se evaluará sistemáticamente y al final del curso. La evaluación de los resultados ha de retomar y reinterpretar las valoraciones de las tareas anteriores.

La evaluación sistemática está dirigida a cada acción que se ejecuta, así como a los cambios que se van produciendo de manera paulatina en las familias y los vecinos, en función de potenciar el desarrollo de la socialización del niño con autismo. Esto permite determinar los aciertos y desaciertos en la construcción del sistema de acciones, para modificar o ajustar las acciones subsiguientes.

La evaluación final de los aprendizajes obtenidos debe ser compatible con las modificaciones conductuales ocurridas en la familia y, por ende, en la comunidad vecinal donde residen niños con autismo. La flexibilidad en la ejecución de las acciones planificadas, de acuerdo con las condiciones contextuales cambiantes, hacen de la estrategia metodológica un hecho susceptible de transformación y flexibilidad en sí mismo.

Una de las características más importantes que a la estrategia es intrínseca lo constituye la posibilidad de transformar la realidad familiar y personal del niño con autismo, en el contexto social. La sistematicidad, la interacción entre docentes, familia y comunidad, la activa participación de dichos agentes y la flexibilidad aplicativa de las acciones transformadoras, fundamentalmente, son los condicionantes que harán posible una realidad diferente.

Figura 2.

Etapas y tareas contenidas en la estrategia metodológica propuesta

Nota. El gráfico muestra las etapas y tareas contenidas en la estrategia metodológica propuesta, realizado por los autores de esta investigación.

Sobre la evaluación de la estrategia metodológica y el criterio de expertos

La estrategia educativa que se propone podría verse sometida a evaluación bajo el método de criterio de expertos. Los profesionales podrían deber su elección, como expertos, de acuerdo con los ítems siguientes:

a) experiencia relevante en el contexto educativo y en los temas que a él conciernen,

b) elevado nivel de desarrollo investigativo y

c) competencia profesional demostrada.

Los especialistas seleccionados como expertos se les ha de facilitar un cuestionario, con el objetivo de valorar, preliminarmente, la viabilidad y pertinencia de la propuesta. En este sentido, se podrían tomar en cuenta los siguientes ítems valorativos.

• Actualidad: ¿los temas abordados son coherentes con las actuales transformaciones de la realidad educativa en Cuba y las tendencias hacia la inclusión, como modo de atención a la diversidad?

• Flexibilidad: ¿la estrategia es generalizable a otros contextos educativos y susceptibles de ser modificada a tenor de las condiciones cambiantes en la implementación o de los propios usuarios?

• Logicidad: ¿la información presentada se encuentra en secuencia lógica con el tema abordado, de modo que los elementos que la componen se encuentren concatenados entre sí?

• Relación teoría–práctica: ¿puede ascender a determinados niveles de esencia de la realidad educativa objeto de estudio?

• Alcance: ¿la propuesta refleja la realidad nacional y el acontecer internacional, al contener elementos que subrayan determinadas necesidades educativas especiales?

• Aplicabilidad: ¿será viable la aplicación de la estrategia en el sistema de trabajo metodológico de la escuela?

• Valor metodológico: ¿lograría la estrategia constituirse en un instrumento metodológico para elevar la calidad de la atención educativa a los niños con autismo a partir de la organización de las actividades pedagógicas que se prevén y el sistema de preparación metodológica a los docentes, familia y comunidad vecinal, en aras de ascender los primeros peldaños en la pendiente escarpada de la inclusión social como máxima expresión de la inclusión educativa?

En general, la estrategia metodológica para la educación familiar de niños con autismo podría ser esquematizada como sigue.

Figura. 3

Estrategia metodológica para la educación familiar de niños con autismo

Nota. La figura representa la estrategia metodológica propuesta para la educación familiar de niños con autismo, realizado por los autores de esta investigación.

CONCLUSIONES

§ El valor metodológico de la estrategia reside en la elevada calidad del dispositivo instrumental con que cuenta para preparar educativamente a los docentes, la familia y la comunidad vecinal para influir sobre los niños con TEA.

§ La estrategia metodológica denota la posibilidad de su efectividad en la estructura a ella inherente, a saber, sistémica instrumental –de acciones-- que configura las direcciones de trabajo, así como las etapas y tareas pertinentes, en función de compensar los TEA. Las etapas y tareas funcionan como una espiral dialéctica que se enriquecen permanentemente unas de otras.

§ La compensación de los trastornos del niño con autismo pudiera estar condicionada por la participación inexorable de la familia, como primer contexto social en el que reside el niño; la escuela, como primer agente de socialización y la comunidad vecinal, como agencia socializadora más cercana a la experiencia social-familiar. El lugar cimero, de acuerdo con la ponderación de los agentes educativos, ha de corresponder al docente, por su participación consciente y dirigida sobre los agentes restantes, en virtud de la compensación de los TEA de estos niños.

§ La estrategia metodológica pudiera ser apropiada para los objetivos que con su aplicación se persigue debido a que viabiliza la ayuda a las familias y activa en grado significativo la participación de los docentes en su propia elaboración. Así, la estrategia puede insertarse en el sistema de trabajo de la escuela, lo que ha de favorecer su puesta en práctica.

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[1] Profesor Titular Agregado III. Universidad de Guayaquil, Ecuador

[2] Profesora de la Universidad de Ciencias pedagógicas de La Habana, “Enrique José Varona”, La Habana, Cuba