INTRODUCCIÓN

En los últimos dos años los sistemas educativos han afrontado el desafío de la virtualización de los procesos y, en particular, las carreras universitarias incorporaron la formación académica no presencial, adjudicándose a los profesores la responsabilidad de asegurar la continuidad y diversificación de las influencias formativas, ahora mediadas por el uso de las tecnologías disponibles. En efecto, el cambio a la no presencialidad del aprendizaje establece como prioridad la diversificación de la comunicación didáctica y, por tanto, se precisa implicarse de manera directa en la elaboración de recursos, materiales hipertextuales, guías que puedan asegurar la interacción sincrónica (sea a través del teléfono, el chat o de la videoconferencia interactiva) o asincrónica (sea a través del correo postal o electrónico, los foros, blogs, wikis, entre otros) (Llorente Cejudo, 2006).

El cambio en la concepción de las actividades de enseñanza aprendizaje supuso concebir el diálogo didáctico virtual como un aspecto clave entre profesores y estudiantes, pues solo así se puede asegurar el aprendizaje independiente, la validación práctica y la socialización de los aprendizajes que con mayor significación y sentido habían alcanzado en el ámbito teórico, metodológico y socioprofesional del estudiante (García Aretio, 2002). Por ello, esta modalidad educativa se caracteriza por centrar el interés en los diferentes métodos, técnicas, estrategias que, de acuerdo a la situación en que se encuentran los estudiantes permita garantizar un adecuado aprendizaje.

En este sentido, la fundamentación de los modelos de educación a distancia y los modelos didácticos apoyados por las tecnologías, han permitido crear un marco de referencia importante para la práctica educativa (Gros Salvat, 2018). Sin embargo, enfrentar las situaciones emergentes que limitan la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje, exige la reconstrucción de las concepciones metodológicas del proceso; pues en efecto, esta es la condición principal desde la cual se logra asegurar la autonomía y responsabilidad del estudiante y el carácter orientador del profesor.

Si bien la responsabilidad del aprendizaje recae en el estudiante en modelos a distancia o virtuales, el profesor deberá asumir funciones de tutor, convirtiéndose en un verdadero facilitador, en la medida que compensa la distancia física entre los estudiantes y los demás profesores que comparten el proceso, los esfuerzos y el compromiso que requiere dominar, el manejo de las tecnologías, con la proyección orientadora y la sistematicidad de la retroalimentación orientada al progreso. Luego, se establece que cada profesor deberá proyectar planes de acción tutorial que incluyan guías, recursos accesibles, mantener un intercambio activo positivo, retroalimentar al estudiante de sus avances y estimular su proactividad en correspondencia con las condiciones y características de los estudiantes.

Por tanto, puede afirmase que el profesor se empodera de la función tutorial, pues, aun cuando mantiene determinados aspectos de la concepción que tiene el tutor en la educación presencial, como orientador, apoyo o facilitador de los aprendizajes de los estudiantes; ahora deberá además poseer habilidades y conocimientos muy especiales en el manejo de las diferentes formas de comunicación emocional afectiva y multidisciplinar que permita ofrecer los apoyos en cada momento con la intencionalidad y racionalidad necesaria para garantizar el acompañamiento sostenible y el emprendimiento del estudiantes ante los nuevos retos del aprendizaje.

Se trata entonces de responsabilidades esenciales como: un conocimiento más profundo y personalizado de las necesidades socioemocionales de los estudiantes; sus potencialidades y carencias, desde las cuales podrá ofrecer alternativas que permitan situar al estudiante en un rol activo de aprendizaje, que tome decisiones sobre el proceso a seguir, según su ritmo e interés, que aprenda a aprender e integre conocimientos; establecer un sistema de relaciones con los demás compañeros y profesores que le permitan ampliar sus criterios de reflexión e identidad como una verdadera comunidad virtual de aprendizaje (Martínez Hernández et al., 2014).

Y es que, en efecto, la metodología para motivar y enseñar supone la diferenciación de la utilizada en la enseñanza convencional. No solo se trata de adaptar la influencia a las necesidades, características e intereses personales de los estudiantes y a su disponibilidad de tiempo, espacio, ritmos y estilos de aprender, sino de crear un sistema de recursos de ayuda y apoyo que pueda consolidar el acompañamiento cognitivo afectivo permanente.

En este marco, la tutoría virtual como modalidad, deberá estimular que los estudiantes desarrollen una lectura comprensiva, al tiempo que se estimulan las capacidades de análisis para identificar, plantear y resolver problemas; las habilidades para adquirir, procesar, organizar y producir información en relación con los problemas identificados; así como ejercitarlos en la valoración crítica, participación personal y constructiva del mundo socio-cultural. En este sentido, la comunicación y relación interpersonal con los demás, la gestión de la actividad de estudio y las actividades a realizar, deben ser coronadas con el desarrollo de habilidades socioemocionales que permitan tanto la interacción virtual como presencial directa.

En efecto, la tutoría deberá propiciar que los estudiantes puedan adquirir un alto grado de disciplina, responsabilidad, autonomía y persistencia ante el estudio, hasta convertirse en el responsable directo de lo que aprende, de cuánto aprende, de cómo aprende. Por tanto, para obtener mayor y mejor aprendizaje los profesores tutores tiene la responsabilidad de crear los recursos, técnicos necesarios para fomentar los hábitos de estudio (Cañas Calles et al., 2005; Yot Domínguez & Marcelo, 2013).

En este marco, el rol del Profesor Principal de Año (PPA), considerando las normas vigentes, está direccionado al desarrollo del diagnóstico integral de los estudiantes, la elaboración de la estrategia educativa de año, la evaluación y comunicación con los estudiantes y miembros del colectivo, además de funciones metodológicas y organizativas del proceso docente. Al asumir la responsabilidad de tutor virtual del programa formativo, reorienta su influencia en los estudiantes desde la asignatura que imparte, y a los profesores en función de cohesionar la intervención educativa con un enfoque grupal/ individual. En el primer nivel, es responsable de la planificación, desarrollo y control del plan de acción tutorial del programa que realiza en la modalidad a distancia, y en el segundo, como coordinador y principal responsable en la concreción de las influencias educativas de todos los docentes.

Para desarrollar esta tarea dual el PPA, como tutor virtual, está llamado a crear una relación positiva con los profesores y los estudiantes, la cual le permita una comunicación franca, abierta, colaborativa a partir de objetivos claros acerca del hacer y cómo asegurar la participación. Supone entonces que en su interacción sea capaz de animar a la participación, modelar cómo hacer y considerar que el resultado de la intervención descansa en la manera en que puedan guiar a sus estudiantes y profesores en la concreción de sus tareas.

Así, la acción tutorial del PPA se entiende como una actividad inherente a la función del profesor, transcurre dentro del sistema de trabajo docente metodológico, pero puede trascender convirtiendo todo tipo de interacción como una oportunidad formativa relevante para sus fines, sobre todo cuando se asume que la tutoría, como proceso de orientación, se sustenta en todos aquellos aspectos que puedan influir de manera positiva y desarrolladora en la formación de la personalidad de quienes participan en el proceso.

Esta condición sirvió de base para que, durante los últimos dos años en las universidades cubanas, los PPA se convirtieran en tutores de los grupos que atienden en las carreras. Si bien la tutoría virtual la desarrollaron todos los docentes, los PPA legitimaron la tutoría virtual toda vez que en ellos recae la integración de influencias, el seguimiento al cumplimento de la tareas académicas e investigativas y son los encargados de aunar esfuerzos y guiar a los estudiantes en el estudio, canalizando los problemas que obstaculizan el desarrollo eficiente de las cantidades de formación académica y contribuir a la realización de la evaluación integral con enfoque desarrollador del estudiante.

En el modelo didáctico mediado por tecnología, la tutoría del PPA en la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes, se convierte es un factor esencial. Suele ser el mediador responsable de las relaciones entre los propios miembros del colectivo y los estudiantes y es por excelencia quien establece la sinergia del diálogo didáctico positivo y desarrollador para los participantes.

En la práctica estas ideas que emergen del entramado teórico metodológico de la educación a distancia (Gros Salvat, 2018), de la sistematización de experiencias de la tutoría académica y de las particularidades que supone la virtualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Hernández Alba et al., 2019), permitieron conformar un marco referencial para la práctica de los PPA de la carrera Licenciatura en Educación. Pedagogía Psicología en Cienfuegos, al tiempo que la emergencia por la situación generada por la pandemia permitió sistematizar la experiencia y generar innovación didáctica situada en la actividad del tutor virtual, con un enfoque de orientación psicopedagógica de carácter dual: a los estudiantes y a los profesores de colectivo de año.

Se explica así que el PPA como tutor virtual se reconozca por favorecer la comunicación directa entre los distintos miembros de la comunidad educativa, rompe las barreras espaciotemporales que en muchas ocasiones dificultan esta tarea y promueve la participación de los estudiantes eliminando etiquetas sociales y discriminaciones. Sin embargo, al optar por ella debe tenerse en cuenta que es necesario asegurar el conocimiento y dominio de las herramientas tecnológicas a utilizar por parte de todos los miembros; sobre todo, el tutor debe mantenerse actualizado en este tipo de herramientas, al tiempo que asuma el compromiso y dedicación en el mantenimiento y control de riesgo en la utilización de los recursos por parte de los estudiantes.

En este marco, la dirección de la carrera Licenciatura en Educación. Pedagogía Psicología de la Universidad de Cienfuegos elaboró las Pautas Metodológicas para la Tutoría Virtual (Torres Zerquera & Pérez Egües, 2020) para el trabajo de los profesores en la carrera, con énfasis en el desarrollo de los programas de Educación a Distancia, experiencia que venía convirtiéndose en una pieza clave para ampliar el ingreso desde la proyección de universidad inclusiva. Ese documento se convirtió en el referente más importante para organizar la experiencia del PPA como tutor virtual de las actividades de formación durante la pandemia COVID-19 en el periodo académico 2020-2021.

En principio, para asegurar la continuidad del proceso de enseñanza - aprendizaje en confinamiento, el Ministerio de Educación Superior estimuló todo tipo de iniciativa en este sentido; pero con independencia de las orientaciones de la dirección de formación de cada universidad, las carreras y colectivos de año asumieron la responsabilidad de organizar el proceso de formación considerando las potencialidades de los colectivos de profesores para la influencia educativa en el entorno virtual.

En tal sentido, el Gabinete Psicopedagógico de la Universidad de Cienfuegos, como estructura que realiza y gestiona acciones de orientación, durante la pandemia de la Covid-19 asumió el reto de diversificar sus estrategias de intervención, transitando a la virtualización. Las acciones se sustentaron en el Modelo Tecnológico en Orientación y la Telepsicología. El tránsito partió del análisis de las condiciones y recursos del Gabinete en correspondencia con la determinación de necesidades de los estudiantes y profesores, así como de otros públicos que tenían acceso al ecosistema virtual creado para este fin.

Así, el grupo de Facebook “Psicopedagogos Cienfuegueros”, la página del Gabinete Psicopedagógico, el blog “Yo soy psicopedagogo” y el canal de Telegram de la carrera, se encargarían inicialmente, de ampliar y reforzar el proceso de formación académica e investigativa, al tiempo que se logró fortalecer las influencias socioemocionales con énfasis en la dimensión metacognitiva, aspecto que recayó en el PPA como principal tutor virtual de año.

En general, al asumir la orientación psicopedagógica, se concibió como un pilar básico, tomando en consideración que el papel del PPA como tutor virtual debía centrarse en ofrecer atención integral personalizada al estudiante y los docentes del año, en el proceso de gestión de la información y del conocimiento, en el empleo de recursos tecnológicos, metodológicos y otras habilidades necesarias para el desarrollo exitoso del proceso formativo. Además, brindan motivación al estudiante para su aprendizaje, al orientarlo e integrarlo al sistema y ayudarle a resolver y/o canalizar sus dudas y problemas durante el estudio y el proceso formativo en general (Torres Zerquera & Pérez Egües, 2020).

Si bien el proceso trascurrió con los altos y bajos que caracteriza un cambio de concepción de carácter emergente, al iniciar el 2022, se consideró una prioridad la sistematización de las prácticas de los PPA de la carrera; pues, merecía poner en claro el alcance de las actividades realizadas y se estaba en condiciones de generar un conocimiento científico innovador en este sentido. Por tanto, se organizó un ejercicio de sistematización de las prácticas que devino en proyecto de investigación didáctica, con el objetivo de identificar los aspectos metodológicos para el ejercicio de los PPA, como tutor virtual del proceso de formación del profesional.

METODOLOGÍA

El estudio se concibió desde la sistematización de la práctica, suscribe un tipo de actividad en la que lo vivido cobra nuevos significados y sentidos, superando lo anecdótico para generar nuevos conocimientos y tecnologías. Se trata de una secuencia de momentos en los que la reconstrucción de la experiencia reconoce cuál es la situación que la generó y las ideas que al reconstruirla emergen como crítica o como posición renovadora que se ha incorporado a la acción y en la que los propios sujetos crecen y de manera consciente identifican cómo lo han hecho.

Se entiende, entonces, que en la sistematización de las experiencias se otorga un significado más integrador a la experiencia, al identificar mediante la abstracción las características de proceso de transición en el camino recorrido, y la toma de conciencia sobre la posibilidad de haber creado una nueva forma de ver la situación para transformar nuevas prácticas.

En este caso, la experiencia individual de cada persona es valiosa; pero, la interpretación del nuevo conocimiento emerge de la contrastación e integración de la diversidad de percepciones, interpretación y valorizaciones que estas tienen al convertirse en una realidad reconstruida con esta intencionalidad. Desde esta posición, las experiencias convierten la práctica vivida en una realidad reconstruida que proporciona conocimiento y orientaciones que pueden ser útiles al valorar los efectos producidos y las transformaciones que se han promovido.

Reconstruir la experiencia desde la sistematización de experiencias, se convierte entonces en un tipo de investigación que tiene como trasfondo una concepción dialéctica, al considerar que la realidad está siempre moldeada por prácticas y que es en ella en la que se construyen los significados y sentidos que otorgan dirección y forma al conocimiento que emerge del análisis sociohistórico concreto. Por tanto, los participantes constituyen la fuente de información, mientras sus acciones y el efecto de ellas, en su conjunto, permiten construir nuevos saberes (Tenrreiro Capote et al., 2020).

En este sentido la sistematización de experiencias, cuando se concibe con estos fines, inicia con la identificación de la necesidad y los fines del momento en que se procesó el análisis de la experiencia, y no del momento que tuvo lugar la experiencia, pues constituye en sí mismo un criterio de rigor, de la reconstrucción, cierto el distanciamiento de la realidad, para identificar los aspectos relevantes de la experiencia. Solo así es posible que emerja el conocimiento en la medida que tiene lugar la reconstrucción de la realidad en sus distintas dimensiones. El proceso de reconstrucción de las experiencias individuales o grupales, se ordenan y clasifican según los ejes de sistematización que emergen de ellas, lo cual permite una reinterpretación más rigurosa de los propios participantes y de los investigadores.

Desde este ejercicio se procede a la identificación de las regularidades que marcan el proceso, los principales logros y falencias, al tiempo que se identifican los aspectos que pueden ser transferidos a la práctica y los vacíos teóricos/metodológicos, que sientan las pautas para nuevas experiencias y reflexiones pedagógicas y didácticas.

En esta coyuntura, los resultados del proceso que se siguió en esta investigación estuvieron marcados por tres momentos. En el primero, se repasó la experiencia general de la carrera y los resultados que se habían logrado y es ahí donde emerge el papel del PPA como tutor virtual, la cual se asume como una práctica relevante, poco fundamentada en la que la transferencia teórica y metodológica de la tutoría virtual, supera la especificidad del proceso. Esta situación se identificó como un contenido que ampliaría los resultados científico- metodológicos que se venían trabajando en la carrera para mantener la condición de Excelencia que ostenta desde 2018.

En un segundo momento, la reconstrucción de las prácticas individuales de cada PPA, podía realizarse en la combinación entre las trazas del ecosistema y los grupos WhatsApp, la memoria del profesor, los criterios del colectivo de año y los estudiantes. Esta posición, ampliaría la reconstrucción en sus dimensiones y perspectivas de análisis que otorgará validez a los resultados.

En un tercer momento, los autores de esta comunicación asumieron la responsabilidad de identificar los aspectos relevantes del proceso y los resultados se presentaron en el colectivo de carrera, valorizando en grupo de discusión las ideas esenciales que podían convertirse en pilares de la virtualización de la dirección del proceso formativo de la carrera.

En general participaron tres PPA, diez profesores, 17 estudiantes y dos directivos, bajo consenso de participación y comprometidos con la idea de legitimar la experiencia de la carrera en el plano metodológico y de la innovación educativa. Los resultados que se muestran a continuación, sintetizan los criterios que los autores valorizan comoesenciales en el propósito de este trabajo y en respuesta a la continuidad de la formación de doble vía presencial y virtual que se mantiene hoy en la formación del estudiante universitario.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

La investigación tomó como punto de partida la idea acerca de la tutoría en el modelo didáctico presencial de Educación Superior, que no pierde significación cuando esta se utiliza como forma organizativa en la dirección del proceso formativo, todo lo contrario, se asiste a una reconceptualización que supera las prácticas habituales de su utilización como facilitador del contenido académico o guía de proceso, para convertir la tutoría en un ejercicio de amplias dimensiones formativas. Por un lado, el profesor deberá diversificar su mensaje, propiciar vivencias positivas, sistematizar la retroalimentación, el sistema de recursos de ayuda y apoyo, sobre todo, orientar las influencias desde una identificación objetiva de la situación que presenta el estudiante en cada momento y ante cada tarea.

Esta postura elaborada desde las experiencias previas en el programa de Educación a Distancia y las interacciones en la plataforma Moodle, se convirtieron en pilar para concebir la actividad del PPA, como principal tutor virtual en el período pandémico y los resultados avalan la pertinencia de las acciones previstas y colegiadas desde el Gabinete Psicopedagógico, encargado de la asesoría a los profesores en la interacción formativa desde la acción de los profesores de la carrera.

La recopilación de las vivencias, el registro semántico de las interacciones formales e informales y la sistematización de las prácticas de los PPA durante el confinamiento y después en el retorno a la presencialidad, confirmó que:

· El tránsito gradual hacia la tutoría virtual como función del PPA ocurre de manera natural, es la responsabilidad asignada, y las redes de trabajo que se fomentaron desde la carrera y el departamento fueron empoderándolo como tutor virtual.

· Los resultados y la modelación de profesores con experiencias previas en el entorno virtual fue un incentivo importante para extender la experiencia y aunar esfuerzos en la búsqueda de soluciones a diversas situaciones de la práctica educativa.

· En los primeros momentos, la tutoría del PPA cursa como un coordinador que maneja y guía el acceso a la información de las indicaciones de la carrera; pero poco a poco se comienza a modelar la acción, promover iniciativas que llegan a socializarse en las redes sociales por su impacto formativo y relevancia socioeducativa en correspondencia con el perfil del egresado.

· El carácter orientador del PPA como tutor virtual se consolida con la formación de grupos en WhatsApp, en los que se logra no solo indicar, sino debatir, cuestionar, promover participación en investigaciones y de vínculo con la comunidad, al punto de dinamizar la participación de los estudiantes en eventos internacionales, cursos especializados en temas claves como medio ambiente, liderazgo, proyectos de aprendizaje colaborativo internacional, participación en actividades de impacto social.

· El eje de las influencias del PPA como tutor virtual del colectivo de año, se identifica por el carácter integrador que le otorga al cumplimento de los objetivos de año, sobre todo, en el vínculo académico, investigativo para la actividad social en condiciones de emergencia. Esto se constata en las tareas indicadas y tareas desarrolladoras, que tomaron como referente el quehacer del psicopedagogo en la escuela y en la comunidad.

· La influencia del PPA como tutor virtual es significativa para la continuidad de los servicios, por el poder de convocatoria, el compromiso profesional y afectivo con los estudiantes, la optimización de las potencialidades de cada estudiante, la diversificación de las estrategias de intervención, la ampliación de escenarios formativos no universitarios y la orientación del servicio hacia los diferentes grupos poblacionales, lo que se convirtió en una oportunidad formativa con doble impacto: en los estudiantes, en los beneficiados, sobre todo en personas mayores, personas con discapacidad y niños.

· La influencia del PPA como tutor virtual convirtió el diálogo metodológico en una vía para ajustar, perfeccionar la orientación para la actividad de estudio y su conocimiento del estado del proceso facilitó la evaluación integradora.

Todos los participantes en el estudio consideran positiva la experiencia y asumen que fueron significativos los resultados que se obtuvieron durante la pandemia y que se vieron coronados con los periodos de recuperación en el retorno a la presencialidad. Entre los aspectos que coinciden están: la madurez e independencia de los estudiantes ante las actividades docentes, algunos estudiantes con situaciones personales específicas asumieron la posibilidad de la modalidad de Educación a Distancia como una vía para continuar los estudios.

El 80% de los estudiantes declaran haber aprendido a reconocer sus posibilidades para el estudio por sí mismo, valorizan el estudio independiente y aunque mantienen la idea de que asistir a clases o lecciones presenciales es necesario, consideran la posibilidad de intercambio con otros docentes, y especialistas, los horarios flexibles de estudio y la responsabilidad que asumen ante la realización de tareas y actividades planificadas como una potencialidad del modelo virtual.

Los grupos de WhatsApp por año y los vínculos personales de los estudiantes con los profesores, permitieron un mejor diagnóstico y obligó a los PPA y profesores del colectivo a una reinterpretación de las valoraciones acerca de la situación de desarrollo de cada estudiante. Esta condición, sin dudas, repercute en el logro de una universidad inclusiva que abandera la equidad, la solidaridad y el trabajo colaborativo tanto en el ámbito académico, investigativo, laboral y extensionista como a nivel socioafectivo, al asegurar la sostenibilidad de los conocimientos, estimular el desarrollo de las habilidades tecnológicas y ampliar la valoración social de la profesión.

Resultado de las acciones de tutoría virtual de los PPA, el apoyo de los colectivos de año y estudiantes destacados en el desarrollo de las actividades virtuales que realizan bajo la dirección del Gabinete Psicopedagógico, la carrera exhibe como resultados del 2021 y 2022 la elaboración de materiales (guías de estudio) con criterios metodológicos que hoy conforman el Sistema de Gestión de Aprendizaje, soportado por la plataforma Moodle (aulasvirtuales@ucf.edu.cu), de la Licenciatura en Educación. Pedagogía Psicología; la valoración de pertinencia y factibilidad del WhatsApp o Telegram en la creación de grupos de aprendizaje e intercambio de experiencias, reflexiones u opiniones y en la participación de los talleres virtuales de carácter científico y socioprofesional.

El ejercicio de cierre del tercer momento, permitió a los autores identificar los aspectos psicopedagógicos para la actividad del PPA como tutor virtual en la Educación Superior, lo cual no solo responde a una emergencia del período pandémico, sino que asegura la continuidad de influencias formativas y empodera al profesor que cumple esta función en la dirección efectiva del proceso de formación como tutor virtual en la Educación Superior. En este caso, se plantean los siguientes:

Primero: la preparación de los profesores en el manejo de la tecnología, en las técnicas, estrategias y vías de comunicación en entornos virtuales.

Segundo: establecimiento de vías e instrumentos para el diagnóstico psicopedagógico mediado por las tecnologías, con vista a determinar las potencialidades y necesidades de estudiantes y docentes del claustro, con énfasis en las vías de acceso a la tecnología y las plataformas o herramientas que trabajan con mayor regularidad. Considerar, además, preferencias, intereses, motivaciones.

Tercero: asegurar un enfoque empático y positivo a partir de una comunicación asertiva entre todos los participantes en el proceso, seleccionando recursos adecuados para la comunicación, que propicien el intercambio, el debate de situaciones que puedan estar dándose en el grupo.

Cuarto: proyección estratégica y coherente de las acciones tutoriales, de coordinación y organización y de preparación del claustro, a fin de lograr mayor impacto de las influencias educativas en un medio donde predomina la distancia física.

Quinto: planificación, ejecución, control y valoración de planes de acción tutorial desde una perspectiva integradora centrada en el estudiante y el proceso formativo, con acertado liderazgo del PPA que incentive el accionar del colectivo de año en función del aprendizaje del estudiante y su acompañamiento en el proceso.

CONCLUSIONES

La tutoría virtual del profesor principal de año en la carrera Licenciatura en Educación. Pedagogía Psicología durante el periodo de confinamiento pandémico y el retorno gradual a la presencialidad, confirmó el valor de las herramientas tecnológicas en el proceso de formación de los estudiantes universitarios y la necesidad de su uso en función del desarrollo integral de los estudiantes.

La reconstrucción y sistematización de las prácticas de tutoría virtual transitó por tres momentos, permitiendo determinar, como aspectos psicopedagógicos esenciales para su desarrollo exitoso, la preparación docente, el diagnóstico, la comunicación asertiva, la coherencia de las influencias y la planificación, ejecución, control y valoración de las acciones tutoriales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÄFICAS

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Yot Domínguez, C., & Marcelo, C. (2013). Tareas y competencias del tutor online. Profesorado. Currículum y Formación de Profesorado, 17(2), 305-325.

[1]Máster en Ciencias de la Educación, Docentes de la Universidad de Cienfuegos, Cuba

[2]Máster en Educación Virtual, Docentes de la Universidad de Cienfuegos, Cuba

[3]Máster en Educación, Docentes de la Universidad de Cienfuegos, Cuba